Danuše Bauerová

Zvaná přednáška:

Změna paradigmatu vzdělávání

Abstract:

The Web 2.0 technology is here – it has been created and offered for all branches of science. Has 'Learning 2.0' automatically entered as well? We would not have made any progress from medieval medicine if we had not abandoned the form of its assumption that all diseases have their focus in the blood. Improvement in quality of medicine would mean just searching for superior methods and forms of blood-letting. Is there any parallel to education?

Abstrakt:

Technologie Web 2.0 je tu – byla vytvořena a nabídnuta pro všechny vědní disciplíny. Nastoupil automaticky též „Learning 2.0“? Od středověkého lékařství bychom dodnes nepostoupili bez opuštění jeho paradigmatu v podobě předpokladu, že všechny nemoci mají své ložisko v krvi. Zvyšování kvality lékařství by znamenalo pouze hledání dokonalejších metod a forem pouštění žilou. Existuje paralela ve vzdělávání?

 stáhněte si přednášku v češtině (powerpointová prezentace, 870 kB)
 stáhněte si přednášku v angličtině (powerpointová prezentace, 826 kB)

ÚVOD

Model jako obraz reality je vždy tvořen pouze JISTÝM ZPŮSOBEM, který odpovídá JISTÉ ČASOVÉ PERIODĚ, a je přirozené, že se postupně vyvíjí. Děje se tak povětšinou cestou evoluční, avšak čas od času dochází ke změnám revolučním, jež přinášejí změny v kvalitativní struktuře. Východiskem pro každou realizaci změny kvality je správné vyhodnocení stupně vyčerpanosti systému základních domněnek a předpokladů, na nichž je dosavadní stupeň vědní disciplíny postaven.

Změny, jež přinášejí informační a komunikační technologie (dále ICT), jsou na tolik převratné, že v nejedné vědní disciplíně je hledán tzv. „nový model“. Též v oblasti vzdělávání je voláno po odklonu od autoritativního modelu učení kontrolovaného pedagogem k procesům METALEARNINGU a k modelu postavenému na dovednostech učit SE [2].

S nástupem nového modelu vzdělávání nabývá přirozeně na aktuálnosti hledání možností HODNOCENÍ KVALITY jeho realizace. Nestačí již nadále hodnocení v rámci dosavadní škály. S revolučními změnami se mění kvalita a musejí vznikat škály nové, nová kritéria. Etablování nového KRITERIÁLNÍHO SYSTÉMU pro hodnocení kvality vzdělávání je vynucováno PŘEKRAČOVÁNÍM HRANIC dosavadních principů, jež se stávají s nadvládou nových technologií svazující a brání dalšímu rozvoji v souladu s možnostmi.

1. Paradigma a revoluční změny

Paradigma dle T. S. Kuhna je souhrn základních domněnek, předpokladů, představ dané vědní disciplíny v určité časové periodě. Paradigma tvoří platformu pro vytváření obrazu reality a konstrukce jejího modelu, platformu, na jejímž základě vnímáme realitu JISTÝM ZPŮSOBEM. Ke zvratům ve vědě dochází po určité době tak, že DOSAVADNÍ PARADIGMA SE VYČERPÁ.

1.1. „Myšlení vně klece“

Jako obecně užívané rčení pro pochopení principu paradigmatu lze uvést „myšlení VNĚ klece“. Myšlení uvnitř vymezeného prostoru je analogií pro tzv. normální vědu v označení podle Kuhna. Nahromadí-li se ve vědní disciplíně mnoho anomálií, tj. nevyhovujících odpovědí na otázky vědy, objevuje se impuls pro opuštění vymezeného prostoru – vystupuje potřeba hledání nového paradigmatu. Po dokončení tohoto procesu znovu nastává období tzv. normální vědy.

1.2. Čas ke změně paradigmatu

Nahromadění kvalitativních rozporů v podobě nevyhovujících odpovědí přináší diskuse o tom, co má být nově pozorováno a vědecky zkoumáno, jaké typy otázek mají být pokládány, v jaké struktuře a jak mají být získané výsledky vědeckých bádání interpretovány. Kuhn ve „Struktuře vědeckých revolucí“ v definici paradigmatu uvádí: „...jak má být experiment veden a jaké vybavení je pro uskutečňování experimentu k dispozici...“.

V roce 1900 Lord Kevin famózně oznámil „Nyní již ve fyzice neexistuje nic k objevování. To, co zůstalo, umožňuje jen precizování dosavadního.“ O pět let později Albert Einstein publikoval teorii relativity a předložil nová pravidla, jež Newtonovu mechaniku redukovala na speciální případ nové teorie.

2. Jsou ICT revoluční silou, jež si vynucuje změny paradigmat?

Vyslovená otázka budiž nyní jedním z impulsů pro překračování přežitých omezení, ve vzdělávání nevyjímaje. Ano, také vzdělávání je zajištěno novými převratnými nástroji v podobě nových generací ICT. Dokážeme však tyto nástroje uchopit a využít jich k překračování vžitých standardů a k vykonávání činností jinak než dříve? Pouze pokud vystoupíme z klece představované modelem „třídy a učebnice“. Bez pochopení omezení jejích stěn jde o pouhé hledání elektronických analogií dosavadních principů ve smyslu nekonečného precizování modelu, jež je již překonán. Dosavadní model je brzdou, neboť neumožňuje opouštět prostor starého myšlení, jež patřilo k době bez ICT. Pozor, uvedené neznamená, že se přežilo F2F vzdělávání s osobním kontaktem! Jde naopak o upozornění na skutečnost, že metodologie vzdělávání – ve formě prezenční stejně jako distanční – musí s přítomností ICT počítat a využívat je k vytváření a zařazování nových metod a forem procesu vzdělávání (se)!

2.1. Princip sdílení

Zdá se, že globální kritérium pro hodnocení nové kvality, nadřazené a zahrnující mnoho kritérií dílčích, se odvíjí od schopnosti SDÍLET, otázkou je však CO! Starý kriteriální systém hodnotil kvalitu vzdělávání na základě schopnosti sdílet PROSTOR A ČAS. Toto ICT dokázaly vyřešit přímo šalamounsky – prostor a čas sdílejí i nesdílejí. Nejsme na stejném místě, a přesto jsme, zdá se, že nekomunikujeme ve stejném čase, a přesto tomu tak je! Sdílení prostoru a času již není pro hodnocení kvality vzdělávání rozhodující, tj. opouští kriteriální systém. Co se dere na jejich místo?

2.2. Sdílení prostoru a času je nahrazováno sdílením myšlenek

Učitel uvolňuje své místo v centru dění studujícím. To samo o sobě by vedlo ke kolapsu. Zde je ostatně základní příčina, proč je řadou vzdělavatelů myšlenka opouštění tradiční role pedagogů zavrhována – nelze přece popírat úlohu akademiků! Kolaps by však nastal pouze při zavádění „jednoho bez druhého“. Co je tím druhým?

Nelze zbavit učitele jeho role a nadále předpokládat, že dostačující v procesu vzdělávání je sdílení prostoru a času, jež je podstatou starého modelu „třídy a učebnice“. Pedagog nově vytváří (za všudypřítomné ICT) prostředí, jež umožňuje SDÍLENÍ MYŠLENEK! Sdílení myšlenek všech zúčastněných, tj. nikoliv lineárně od pedagoga ke studujícím, resp. zpět do centra, ale více méně rovným dílem všech, tj. v SÍŤOVÉM USPOŘÁDÁNÍ ROLÍ. Ten chaos nelze zvládnout!? Ano, se starými nástroji nelze. ICT si však hravě poradí! Avšak za přítomnosti pedagoga – v jeho nové roli! A že ta role – po sestoupení (akademika) z pódia – je nedůstojná? Naopak, vždyť na tom, jaká myšlenka je přijímána, závisel osud lidstva v ne jedné dějinné etapě. Nová role vzdělavatelů je fatálně zodpovědná ve své motivační roli, bok po boku s atmosférou celoživotního vzdělávání (se).

3. Kritéria kvality vzdělávání

Potvrzením toho, že vymezený prostor v oblasti vzdělávání je nedostačující, je obecná bezradnost při hodnocení kvality eLearningu a web-based vzdělávání. Objevují se pochybnosti o dosud existujícím systému, postupně začíná být jisté, že hodnocení dle zavedeného kriteriálního systému „nesedí“ a že jeho pouhé precizování je prací téměř zbytečnou. Co může být lepší známkou toho, že nastupuje změna kvality, že impuls pro změnu paradigmatu je tu?

Co je rozhodující pro hodnocení kvality nového modelu vzdělávání, jaké kategorie kvality jej charakterizují? Na zcestí lze sejít úvahami, že dříve bylo hodnoceno F2F („face to face“, tj. prezenční) vzdělávání, zatímco nyní chceme hodnotit online vzdělávání. Nikoliv, nástup ICT změnil, resp. změní, vzdělávání ve všech jeho formách! Konstatování, že „kriteriální systémy pro hodnocení kvality F2F a online vzdělávání se příliš neliší“, je projevem snahy hodnotit stále stejný model vzdělávání – třídy, učebnice, učitele. „Nové hodnocení“ se v tom případě naprosto chybně REDUKUJE NA POUHÉ HODNOCENÍ KVALITY PŘENOSU INFORMACÍ – dříve osobní, dnes s využitím internetu.

3.1. Nástup nové kvality se týká bez rozdílu všech forem vzdělávání

Internet a technologie s ním spojené jsou tu, jsou naší součástí. Informační a komunikační technologie ovlivňují všechno naše bytí, někde více, jinde méně, někoho více, jiného méně, někdy více, jindy méně, ale každého, všude a stále. Ovlivňují kvalitu života jedince tím, že jich využívá, ale rovněž naopak jejich absencí. Vzniká nebezpečí prohlubování propasti. Otázka nezní, zda (eLearning) ano, problém je v tom jak, jakými prostředky, s jakými důsledky, s jakou kvalitou.

Jak již bylo řečeno, snaha srovnávat změny ve F2F na jedné straně a online vzdělávání na straně druhé jen potvrzuje nepochopení role informačních a komunikačních technologií. To, co je potřeba hodnotit, je vzdělávání PŘED A NOVĚ PO nástupu ICT, tj. vzdělávání bez a se službami (a nadvládou!) ICT. Kvalitativní změnu prodělává obojí – F2F stejně jako online, dokonce jejich směs, označována jako blended learning! Vzdělávání – jako ostatně celou společnost – zasáhla NOVÁ KVALITA a ji nutně doprovází nový kriteriální systém pro její hodnocení.

3.2. Proč nestačí křída a tabule?

Nejde o to, zda je nebo není vyučováno elektronickou cestou. Tak se dnes prostě učí. Podstatné je to, CO a jakou metodologií SE studující učí. Je jedno, zda prezenčně, distančně nebo jejich kombinací.

Při nepochopení předchozího by se mohlo zdát, že s křídou a tabulí vystačit lze – psát i číst je možno dokonce pohodlněji bez použití elektronického záznamu. Co však lze mnohem hůře, je vyhledávat informace. I to by snad mohlo být srovnatelné, kdybychom připustili, že jsme uprostřed věhlasné „kamenné“ knihovny s dokonalým vyhledávacím systémem. Přesto nutně tento starý systém začne zaostávat. Proč? V nalézání odpovědi je jádro chápání revolučnosti změn, jež přinesly ICT. Takže – proč? Patrně je to tím, že s křídou, tabulí a v uzavřené knihovně nelze dostatečně KOMUNIKOVAT, sbírat INTERAKCI, vést OTEVŘENÝ GLOBÁLNÍ DIALOG (ve virtuální světové síti), přijímat či pouze zvažovat znalosti ostatních a reagovat na ně.

3.3. Nový kriteriální systém vyžaduje nová východiska

Základem postupu vpřed je správné vymezení předmětu zájmu, tj. správná identifikace toho, co je nové, co chceme srovnávat se starým. Pro nacházení nových kritérií je dobré si povšimnout, k jaké došlo změně v terminologii – před nástupem ICT tu byl „teaching“ a nyní „eLearning“! Nový termín se skládá ze dvou částí – „e“ a „learning“. Zdálo by se, že jádrem posunu k nové kvalitě je „e“, ale není tomu tak. „E“ je pouze technologický nástroj, který kvalitativní změny umožňuje, ba přímo diktuje, ale nevytváří je. Vliv na strukturu systému a potažmo na hodnocení jeho kvality má odklon od „učení“ směrem k „učení se“! Proto neslýcháme „eTeaching“, ale „eLearning“! Toto též realizujme! Při hodnocení úspěšnosti, kvality nehodnoťme, jak učí učitelé, ale jak SE UČÍ studující! ZNÁMKOU KVALITY NOVÉHO PROCESU JIŽ NENÍ SCHOPNOST DOBŘE UČIT, ALE VYTVOŘIT PODMÍNKY PRO KVALITNÍ UČENÍ SE. V centru dění přestává být pedagog, na jeho místo do středu zájmu se dere student! Předmět hodnocení je diametrálně odlišný, odlišný musí být kriteriální systém!

4. Nové paradigma vzdělávání

Nově není důležité dbát tolik o kvalitu toho, „co má dělat pedagog, aby naučil“, ale naopak „co má dělat student, aby SE naučil“!

Se vstupem ICT je vynucováno opouštět standardní model teorie vzdělávání. Dosavadní paradigma vzdělávání představované „mudrcem na scéně“ začíná být s příchodem ICT vyčerpáno, selhává. Ve středu dění přestává být učitel (teacher-centered model) a na jeho místo nastupuje STUDUJÍCÍ JAKO NEOPAKOVATELNÁ INDIVIDUALITA (STUDENT-CENTERED MODEL).

Centrem procesu vzdělávání je jedinec, jež je vnějšími okolnostmi MOTIVOVÁN se vzdělávat. Současně je mu vnějšími okolnostmi propojenými zejména s rozvojem ICT vzdělávání zpřístupňováno a umožňováno po celý jeho život. Student je v centru dění, jehož cílem je intenzivní SDÍLENÍ MYŠLENEK. ICT jsou pouze nástrojem k tomu, aby sdílení myšlenek mohlo být kvalitní, aby zohledňovalo bezpočet pohledů, umožňovalo bezprostřední reakce, vstupy z rozličných kulturních prostředí apod.

4.1. Lidské zdroje

Jsou hledány odpovědi na otázky, jak zajistit pro nový proces vzdělávání ty nejlepší podmínky, jak zajistit podporu nejen technologickou, ale též lidskými zdroji. Technologie, v současné době rozvojem Web 2.0, proces spouštějí, lidé však možnosti technologií teprve následují. Role účastníků v novém modelu vzdělávání se liší od těch minulých. Činnosti všech se dále soustředí na ZVYŠOVÁNÍ MOTIVACE JEDINCE CELOŽIVOTNĚ SE VZDĚLÁVAT. Díky novým technologiím je mu to pouze umožňováno.

4.2. Dialog

Kvalitní dialog vedený multikulturní komunitou byl bez existence ICT podmíněn světovou exkluzivitou vzdělávací instituce. Čím proslulejší univerzita, tím kvalitnější, globálnější dialog uvnitř komunity je veden a stává se katalyzátorem výjimečnosti a kvality vzdělávání.

Co umožňují ICT generace Web 2.0? DIALOG – OTEVŘENÝ, GLOBÁLNÍ – ten sestupuje z výšin vybraných exkluzivních univerzit ke komukoliv, kdo je dostatečně MOTIVOVÁN k tomu, aby jej vedl! A vzdělával se. Po celý svůj život!

4.3. Síťová struktura vazeb

Nástup otevřeného globálního dialogu z principu POPÍRÁ LINEÁRNÍ STRUKTURU činností a zpětné vazby dosud uplatňované ve vzdělávacím procesu. Jedinci jsou stále více propojeni a na významu ztrácí výjimečná pozice původní autority. Tou se v jednotlivých fázích procesu stávají další, nastupuje SÍŤOVÁ struktura vazeb. Pedagog však není vytěsňován! Nejen, že je nadále součástí síťového propojení, navíc však v roli náročnější a nepostradatelnější než dříve – v roli usměrňovatele jednotlivých individuálních cest vědění.

4.4. Vnitřní motivace kontra nepřiměřené řízení práce studujících

Často jsou technologické možnosti ICT využívány ke stále dokonalejšímu řízení práce studujících ve smyslu programového učení. Zde však jde spíše o jejich zneužívání. Nutno se smířit s tím, že síťovou strukturu je nemožné mít pod striktní kontrolou. Navíc by bylo omylem považovat kontrolu nad prací studujících za prioritu.

Bez kontroly však lze lehce sejít na scestí. Zde je zodpovědnost instituce, společnosti – najít dostatečně včas nová adekvátní kritéria kvality respektující význam a postavení vnitřní MOTIVACE v novém modelu vzdělávání.

Ze starého modelu je nadále nesprávně uplatňována nepřiměřená nadvláda nad prací studujících. Mnoho energie je kontraproduktivně věnováno jednak ŘÍZENÍ práce studujících a jednak EVALUACI jejich vědomostí (znalostí a dovedností mnohem méně) zkoušením. Nově v modelu celoživotního vzdělávání (LLL) souvisí jedno i druhé s vnitřní MOTIVACÍ studujících – ta doplňuje až vytěsňuje na jedné straně striktní řízení jejich aktivit, na druhé též hodnocení jejich práce. Rozhodující při evaluaci výstupů již nadále není klasické zkoušení, ale hodnocení SPLNĚNÍ OČEKÁVÁNÍ STUDUJÍCÍCH, jež souvisí s jejich další uplatnitelností na trhu práce.

Pedagog se stále více stává managerem procesu vzdělávání, nelze proto zapomenout, na manažerskou pravdu, že „Posedlost kontrolou znemožňuje vývoj“. Jeden z největších expertů v oblasti rozvoje lidských zdrojů, Pepper de Callier [13], zdůrazňuje: „Syndrom Pygmalion v řízení znamená krátkozrakou víru, že vytvoříme dokonalé pracovní prostředí řízením činností realizovaných na mikroúrovni. Že budeme do nejmenšího detailu řídit, co a jak dělají podřízení. Místo toho, abychom stanovili vodítka, definovali očekávání. A pak nechali lidi, ať zapojí vlastní tvořivost a s její pomocí dosáhli požadovaného výsledku.“ Zdá se navíc, že akademické prostředí spolu se vžitými zásadami vzdělávání ještě umocňuje dále zmíněné nebezpečí: „Tak jako puberta je syndrom Pygmalion pouze přirozeným stadiem, kterým si projdou všichni ostřílení manažeři a vedoucí. Bohužel ne všichni z této fáze vyrostou.“

Jak daleko má k sobě rozvoj lidských zdrojů a vzdělávání? Není předchozí totéž jako požadování změny ve vžité zásadě vzdělávání v podobě pedagoga jako „mudrce na scéně“? Přijímání změny je vytvářením nového paradigmatu vzdělávání v podobě studenta v centru procesu.

4.5. Just-in-time education

Zbavíme-li se syndromu Pygmalion, získají studenti široký prostor pro konání aktivit, při nichž se budou vzdělávat. Vzdělávat pod cíleným usměrňováním autoritou a akceptováním (a využíváním) vlivů širokého spektra dalších účastníků sítě.

Jedním z praktických projevů přijímání nového je překonávání vžité PODMÍNKY PRO ZAHÁJENÍ procesu vzdělávání v podobě do detailu připraveného pracovního plánu, studijních materiálů, a jednotlivých kroků, včetně jejich alternativ. Cestou vpřed k novému modelu vzdělávání je osvobození od striktních daností a PŘIPUŠTĚNÍ DOTVÁŘENÍ KURZU V ČASE JEHO BĚHU SAMOTNÝMI STUDENTY V ROLI AKTÉRŮ VZDĚLÁVÁNÍ!

4.6. Znalosti a dovednosti

Schopnost přetvářet informace ve znalosti je nepostradatelná. A kde jsou dovednosti? Po mnoho generací je voláno po větším propojení akademického vzdělávání s praxí. Odpovědí bývá umělé „dolepování“ kapitol, jež spíše než propojuje, jen přidává odstavce uměle používající terminologii vybrané praktické disciplíny.

V novém modelu vzdělávání je rozvoj dovedností podporován zcela přirozeně. Na začátku je vnitřní motivace jedince – identifikuje (sám, resp. s podporou autority), co potřebuje znát, aby mohl řešit vymezený úkol. Potřebuji-li porozumět či řešit dynamiku v technické disciplíně, zdokonalím se v oblasti diferenčních a diferenciálních rovnic, dostanu-li úkol vést workshop ke komunikačním dovednostem, budu principiálně postupovat stejně, avšak v jiné vědní oblasti. Pochopení uvedeného je směrem ke vzdělávání jako KOPII PRAKTICKÉ TVŮRČÍ práce současnosti, tj. za přítomnosti a nadvlády informačních a komunikačních technologií.

Centrem vzdělávání v jeho novém modelu je DOVEDNOST VZDĚLÁVAT SE.

4.7. Metalearning kontra neadekvátní koncentrace na obsah

Konkurenční výhodou přestává být, co vím. Rozhodující je UMĚT, CO A JAK MUSÍM UDĚLAT PRO TO, ABYCH VĚDĚL(A). Z dlouhodobého hlediska přestává být důležité, co jsem se naučil(a), ale jak jsem toho dosáhl(a).

Ve společnosti, kde existuje všudypřítomná přístupnost k informacím, se vzdělávací aktivity musí koncentrovat na PROCES DOSAHOVÁNÍ A KONSTRUOVÁNÍ znalostí jedince z existujících explicitně daných informací a znalostí. Úsilí jedinců je koncentrováno na „TICHÉ POROZUMĚNÍ“ [10] lidem, jež kýžené znalosti a dovednosti mají. Je ono „tiché“ paralelou od učení k učení se?

Prvním úspěchem v překonávání lineárně určených kroků v procesu vzdělávání je uplatňování principu „ukaž mi, asistuj mi, ponech mě o samotě“. Zdá se však, že je nutno postoupit ještě dále. Jedinec v systému celoživotního vzdělávání se je ponechán sám sobě a své vnitřní motivaci nejen v procesu konání konkrétních aktivit, nýbrž rovněž PŘI VÝBĚRU AUTORITY (reálné či virtuální), která mu „ukáže“ a bude mu „asistovat“. Zde je snad kořen nebezpečí zakonzervování akademických daností.

5. Praktické zkušenosti ze vzdělávání postaveném na principu kopírování běžné tvůrčí práce dneška

Jaké aktivity jsou základem vědeckého bádání, psaní odborné stati? Dosahování cíle staví na základních dovednostech a znalostech jedince. Ten dále vyhledává, hodnotí, dává do nových souvislostí, konstruuje své nové myšlenky. Tím však nekončí. Nastupuje to, co dříve bylo nákladným luxusem a dnes je všudypřítomné – komunikace, interakce. Nové poznatky jsou předkládány k diskusi ostatním, jsou přijímány nové pohledy, ty jsou zapracovávány. Kvalita výsledku často kopíruje, jak kvalitního dialogu bylo dosaženo [10].

Vědec jde touto cestou automaticky, naučme studenty témuž a budou mít znalosti a dovednosti potřebné pro společnost, kde konkurenční výhodou je schopnost a dovednost celoživotně se vzdělávat! Vzdělavatelé budou na tolik úspěšní, na kolik se jim podaří zpřístupnit principy metalearningu ze sfér jejich přirozeného uplatňování – vědeckých pracovišť – do co nejnižších stupňů a vrstev vzdělávací soustavy.

5.1. Případové studie

Na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava je ve vhodných studijních předmětech přidělen týmům studentů jejich vlastní webový prostor v LMS Moodle. Důležité je, že v tomto svém týmovém „eLearningovém kurzu“ studenti získávají roli učitele i fyzicky, tj. mají právo zápisu. Vzdělávací prostředí, které znají ze strany studenta, jim rázem umožňuje poodhalit sílu technologie web 2.0. Praktikují možnost participace přes webové rozhraní na komunikaci a týmové tvorbě díla se všemi důsledky z toho plynoucími. Podrobněji uvedeno na Přehlídce kurzů a technických řešení v e-learningu při 4. ročníku konference o elektronické podpoře výuky, SCO´07, Brno 30.-31.5.2007.

Analogické principy jsou mnohem exaktněji zaváděny do vzdělávacího procesu na Technické univerzitě Košice pod názvem Trialogical Learning [1].

ZÁVĚR

Přechod na model vzdělávání ve smyslu LLL (Life Long Learning) je podmíněn přijetím nového systému základních předpokladů a pravidel vědní disciplíny. Centrem změn je odklon od lineárně uspořádaného systému s učitelem včele, tj. takového, kdy jako jediný z aktérů proces řídí, k síťovému uspořádání rolí. Aktivity jsou (všemi zúčastněnými) nově vyvíjeny dle potřeb studujících a s cílem podpory jejich práce, jejich učení SE.

Novým úkolem učitele a vzdělávací instituce se stává TVORBA PROSTORU, RÁMCE PRO SDÍLENÍ toho, co se studující učí, pro rovnocenné sdílení myšlenek všech aktérů. Sdílený prostor je konstruován na principech síťového uspořádání vstupů a výstupů, celého systému a rolí v něm.

KRITERIÁLNÍ SYSTÉM pro hodnocení kvality vzdělávání je výrazně odlišný od dosavadního. Jednotlivá kritéria lze exaktně formulovat kopírováním výše naznačených změn shrnutých pod roušku změny paradigmatu vzdělávání.

LITERATURA

1. Babič F., Wagner, J.; Trialogical learning – new approach to education. ICETA 2007, 5th Int. Conference on Emerging e-learning Technologies and Applications, The High Tatras, Slovakia, September 6-8, 2007 (in appear)

2. Bauerová, D.: Větší pozornost než „e“ zasluhuje „learning“. Sborník příspěvků ELearn 2007, Žilinská univerzita v Žilině, ISBN 978-80-8070-645-6 (2007) 263-266

3. Bauerova, D. and Sein-Echaluce, M.L. Herramientas y metodologías para el trabajo cooperativo en red en la Universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Nº 58, Volume 21(1), Pag 69-83. ISSN: 0213-8464. 2007

4. Bauerova, D. and Sein-Echaluce, M.L. Open dialog as a tool for university education, In: ITI 2007 Proceedings of the 29th International Conference on Information Technology Interfaces, Cavtat, Croatia, June 25-28, 2007, IEEE Catalog Numer 07EX1589, ISBN 978-953-7138-09-7. ISSN 1330-1012, University of Zagreb, pp. 33-38/792.

5. Collis, B., & Moonen, J.: Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page. ISBN Hardback: 07494 33728, Softback 07494 3371X (2001)

6. Dirckinck-Holmfeld, L., Sorensen, E.K., Ryberg, T., Buus, L.: A Theoretical Framework for Designing Online Master Communities of Practice. In Proceedings of the Forth International Networked Learning Conference (NLC2004) held April 5-7, at Lancaster University, UK. ISBN: 1-86220-150-1 (2004) 267-273

7. Dotson, T.: Why Johnny Won't Post. http://www.timdotson.com/instructor_files/collaboration.htm [2007/03/10]

8. Downes, Stephen. E-learning 2.0. http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1, National Research Council of Canada [20/4/2006]

9. Gil, J.J., Fidalgo A. & Sein-Echaluce, M.L.: The knowledge Networks as an Innovation to Improve the Quality of University Teaching. In: Proceedings of ED MEDIA 2004 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Lugano, Suiza (2004)

10. Jackson Norman, Exploring the Concept of Metalearning, Paper from seminar on MetaLearning, Middlesex University, Jan 2004, Downloaded from www.iclml.com, University of Surrey and UK Learning and Teaching Support Network Generic Centre [2007/05/20]

11. Oliver, R., Herrington, J.: Teaching and Learning Online. Centre for Research in Information technology and Communications Edit Cowan University, Western Australia, ISBN 0-7298-0513-1 paper, O-7298-0514-X pdf; 1 (2001)

12. O'Reilly, T. What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html [2006/11/09]

13. Pepper de Callier J., Cesta nahoru LII, Posedlost kontrolou znemožňuje vývoj; Hospodářské noviny, Kariéra. 30.4.2007

14. Zvacek, S.: Beyond Button Pushing. Integrating Technology Literacy into Our Teaching. What Makes an Online Course “Excellent?” University of Kansas, Lawrence. Online seminar VSB-TU Ostrava. [2007/03/10]

KONTAKT

RNDr. Danuše Bauerová, Ph.D.
Institut inovace vzdělávání, Katedra matematických metod v ekonomice
Ekonomická fakulta, VŠB-Technická univerzita
Havlíčkovo nábřeží 38a
701 21 Ostrava 1

zpět  na úvodní stránku konference MEFANET 2007